Как личность проявляет себя в общении. Взаимосвязь личности и общения

Теоретические сведения

Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.

Аннотация на Часть 1. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками.

Проблемы онтогенеза общения.

В книге «Общение, личность и психика ребенка» Лисина М.И. рассказывает о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Это книга также и о самопознании. О том, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.

В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Ведь психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30—35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общение людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка со взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимо определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению. В деловых контактах и дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге Лисина М.И.ведет речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обуславливающих друг друга проблемах.

Понятие общения.

Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для М.И. Лисиной синонимы. Для анализа общения можно использовать общепсихологические концепции деятельности. М.И. Лисина воспользовалась теорией деятельности, разработанной в советской психологии А.Н. Леонтьевым.

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Возникновение общения у ребенка.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия - от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются близости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. - и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная с взрослым. И вот тут-то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, но как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное повторение в конце концов обращает на них его внимание. Так «по ходу дела» - при кормлении, перепеленывании, укачивании - ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение - это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими-либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким-то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «сличностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит - оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.

Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он только в лучшем случае отстаивает свои права, о которых узнал в общении с взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека; уважать его и дорожить им.

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни.

Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых, Лисиной М.И, формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни Лисина М.И. выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Продукты общения.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании) , тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностный коммуникативных мотивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя Лисина М.И. понимает как аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективную часть она называет самооценкой, а когнитивную - представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное.

Цель статьи состояла в том, чтобы произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания были поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.

Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка.

Общение в этой сфере рассматривается Лисиной М.И., как деятельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта общения. Потребность в общении со сверстником, так же как и с взрослым, определяется ею как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит, по ее мнению, в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Лисина М.И. выдвинула предположение о влиянии опыта общения с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и самосознания детей и наметила гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. В совокупности с более частными предположениями выдвинутые гипотезы составляют проспект цикла намечаемых исследований.

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать. Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентации старших. Исследование показывает также решающее значение общения с взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

Аннотацию выполнила студентка Чекмарёва О.М.

Аннотация на Части 2,3,4.

Часть 2. Общение и психическое развитие ребенка

В главе «О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни» раскрывается понятие самой ведущей деятельности; ее общественный характер раскрывается через понятие общения. С одной стороны общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности, в отдельные возрастные периоды принимающий статус ведущей. С другой стороны – общение как неотъемлемая часть любой другой деятельности. Далее приводится последовательность смены ведущей деятельности и влияние общения на ведущую деятельность детей. Здесь говорится о том, что в целом общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.

В главе «Общение и психическое развитие» автор, опираясь на фундаментальные исследования проведенные в нашей стране говорит о том, что именно входе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей. Общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов, произвольное внимание, память, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Отвечая на вопрос о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие, говорится, что общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка

а) впервые рождается внутренний мир;

б) формируется его сознание и самосознание;

в) строится его личность и

г) происходит реальное развитие всех сторон его психики.

Т.о., общение с взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, в конечном счете оно становится тем контекстом, в котором впервые зарождается, а затем быстро прогрессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.

Глава «Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками»

1.Понятие познавательной активности. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида, 2) состояния противоположного пассивности, готовность к деятельности, 3) для обозначения инициативности, или явления противоположного реактивности. Под психической активностью в самом общем можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Понятие «умственная активность» имеет более ограниченный объем. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Понятие «интеллектуальная активность» обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Познавательная активность (ПА) занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.

2. Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности. Здесь признается значение природных предпосылок в определении активности субъекта, в т.ч., очевидно, и его ПА. Так же свидетельствуется и об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентировочной деятельности. Значение общения с другими людьми для развития ПА выводится из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка ПА.

3. Результаты опытов

А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев: было показано, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно и операционально-технически.

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста: в раннем возрасте контекст общения с взрослым становится руслом для формирования специфических, культурно-фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентировочно-исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуникативная деятельность приобретает новую – ситуативно- деловую форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников: здесь указывается на действие в дошкольном возрасте новых механизмов, не обнаруженных ранее трех лет: влияние на ПА общения со взрослыми и сверстниками, опосредствованное личностными образованиями, развитием самосознания ребенка.

Заключение: По мере развития детей влияние общения на ПА все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным.

Глава «Проблемы и задачи исследования речи у детей»:

1. Три функции речи:

а) речь – наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми (межиндивидуальная функция),

б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция),

в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция).

2. Этапы генезиса речи как средства общения:

а) довербальный этап,

б) этап возникновения речи,

в) этап развития речевого общения.

А – потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Б – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

В – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

Г – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений.

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. Описиние развития речевого слуха эффективно через характкристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются спецефические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года).

5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение. 6. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя:

А) эмоциональные контакты

Б) контакты в ходе совместных действий

Автор утверждает, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

5. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события:

а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное)

б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности

Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

В главе «Формирование личности ребенка в общении» говорится, что способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в течение своей жизни. В совокупности отношений, которая составляет сущность личности, три вида являются важнейшими: отношение к самому себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Собственно личностные структуры складываются по линиям трех отношений и прочих видов отношений.

Этапы развития отношений:

1. отсутствие какого-либо отношения к людям, миру и себе.

2. этап становления у младенца деятельности общения с взрослыми. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта деятельности общения. Формируется отношение к предметному миру (познавательная активность).

3. Узнавание знакомых взрослых, повышение познавательной активности.

4. Взрослый – субъект предметно-манипулятивной деятельности. Очень высокий интерес к предметам.

5. Взрослый – пример для подражания, возникает особого рода сотрудничество. Происходит развитие представлений ребенка о себе. Отношение к предметной действительности приобретает повышенную активность.

6. Появляется линия отношений со сверстником.

7. Восприятие взрослого происходит в связи со своей игровой практикой. В представлениях о себе отражаются практические умения и навыки. В окружающем мире привлекают продукты человеческой культуры и действия с ними.

8. Обостряется потребность в теоретическом познании предметной деятельности, как следствие – сотрудничество с взрослыми. Вскрытие закономерностей предметного мира.

9. Выдвигаются на первый план собственные личностные качества. Развивается отношение к сверстникам. В главе «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников» мировоззрение определяется как важнейшее качество личности. Мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Мировоззрение и культура: Мировоззрение порождается благодаря активному участию людей в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности.

А также рассмотрены вопросы: структура мировоззрения, мировоззрение и личность, онтогенетическое развитие мировоззрения (феномен избирательности). В качестве критериев сформированности мировоззрения упомянуты: полнота субъективного образа мира, целостность субъективного образа, уровень осознания составных частей своего представления о мире.

В целом в этой главе подчеркнута принципиальная важность изучения истоков мировоззрения у маленьких детей и намечены те теоретические и методические приемы, которые следует положить в основу экспериментального изучения истоков мировоззрения.

Глава «Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе»: Под общением понимается взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Потребность в общении как стремление к самопознанию и самооценке:

1. стремление к самопознанию и самооценке впервые возникает у ребенка только в процессе общения с близким взрослым.

2. на протяжении первых семи лет развивается потребность в общении

3. в контакте со взрослым ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом.

Мотивы общения как основа формирования у детей образа я и образов других людей: Образ взрослого человека формируется у ребенка постепенно. Образ сверстника начинает складываться в возрасте от двух лет. Образ Я формируется под влияние опыта общения и опыта индивидуальной деятельности.

Роль общения в формировании основ сознания и мировоззрения детей:

1. на ранних этапах онтогенеза у детей возникают в форме первоначальной слитости основы их будущей личности.

2. в раннем возрасте развивается внутренний план действий.

3. в дошкольном возрасте развертывается умственное сотрудничество ребенка со взрослыми.

Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии

1. Введение Современное состояние психологии младенчества

Современная психология младенчества находится в парадоксальном положении по трем причинам: отношение к младенцу как будущему, но не настоящему человеку; особая специфика этой отрасли психологии; методические трудности исследования.

2. Проблема влияния раннего опыта З. Фрейд признает фатальное влияние раннего опыта, многие другие авторы связывают его влияние с концепцией критических периодов, с представлением о сензитивности.

3. Проблема “mothering” Деятельность матери рассматривается как

1) физический уход,

2) как система позиций,

3) как стимуляция,

4) как диалог.

4. Проблема диалога матери и ребенка:

Понятие диалога заставило психологов включить в представление о деятельности матери также и ее более широкие связи с ребенком, прежде всего игру. Вместо редукции этой деятельности к уходу и защите появляются попытки рассмотреть также и более духовные, не столь «корыстно» обусловленные виды взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

5. Проблема привязанности младенца к окружающим людям В последние годы понимание привязанностей в рамках глубинной психологии и в поведенческой концепции социального научения все более сближается. В нем все четче акцентируется примат инстинктивного, природного начала, а их сущность все более сводится к поведенческим реакциям.

6. Заключение

Краткий итог сказанному.

Что знает и умеет современный младенец.

1. Состояние психологии младенчества

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества.

А) традиционное отношение к младенцу

Б) своеобразие по сравнению со старшими возрастами

В) методические трудности

3. Современное состояние психологии младенчества. Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению.

4. Компетентность младенца и ее ограниченность Здесь рассматривается:

а) характер психической активности младенца

б) отношение к речи

в) представление о других людях и о себе.

5. Зачем младенцу его большие возможности.

6. О современном младенце. Современный младенец мало знает об окружающем мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем действовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших качествах, как субъективность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему людей, и умеет не только воспринимать, но и активно действовать, общаясь с ними.

Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми в первом году жизни.

Возникновение эмоций чаще всего связывают с оценкой индивидом объекта и с выражением его отношения к данному объекту. В результате изучения экспрессий у детей пришли к выводу о большом влиянии общения с взрослыми на развитие эмоций в раннем онтогенезе.

Аннотацию выполнила студентка Гусева В.Ю

Часть первая. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками

Проблемы онтогенеза общения

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное

Становление и разбитие общения со сверстниками у дошкольников

Часть вторая. Общение и психическое развитие ребенка

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни

Общение и психическое развитие

Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками

Проблемы и задачи исследования речи у детей

Часть третья. Общение и личность

Формирование личности ребенка в общении

Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников

Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе

Часть четвертая. Психология младенца

Основные проблемы изучения ребенка первогогода жизни в зарубежной психологии

Что знает и умеет современный младенец

Развитие эмоций в ходе общение со взрослыми в первом году жизни

Список публикаций Лисиной Майи Ивановны

Предисловие

МАЙЯ ИВАНОВНА ЛИСИНА

При имени Майи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминается мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с Маей Ивановной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали как люди ее поколения, так особенно - более молодого по отношению к ней возраста. И хотя общение с Маей Ивановной, и прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Майя Ивановна обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При это она была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонически сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.

Встреча с Маей Ивановной становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.

Майя Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине, но и в мире крупный ученый, была веселой, жизнерадостной женщиной, остроумной и неутомимой, талантливой и яркой. И это, несмотря и вопреки нелегкой жизни и тяжелым болезням.

Родилась М.И. Лисина 20 апреля 1929 г., в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 38 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941-1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.

Жизнь бросала девочку Майю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям этой квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т.д.

Во время Отечественной войны погиб горячо любимый, девятнацатилетний брат, сгоревший в танке.

Окончив школу с Золотой медалью, Майя Ивановна поступила в Московский Университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 она окончила его с дипломом с отличием, была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.

В начале 50-х годов, еще молодым, умер отец Майи Ивановны, и на плечи 22-летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Майя Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.

Защитив в 1955 кандидатскую диссертацию по теме « О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она затем прошла путь от лаборанта в Институте психологии до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии в том же институте.

Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.

Сложная и трудная жизнь не сделала Майю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более чем к Майе Ивановне: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, была жизнерадостным и жизнелюбивым человеком, ценившим жизнь во всех ее проявлениях, любившим общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого общества. И все это вопреки тяжелым болезням, которые порой приковывали ее к постели надолго.

Но главным в ее жизни были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Майя Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что-то еще. Она знала несколько языков (английский, француский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Ей было свойственно тонкое чувство юмора, ее воображение поражало, и ему могли позавидовать фантасты, она хорошо играла на пианино... Всех умений Майи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки и т.д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Майи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею. Ушла из жизни Майя Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, прожив всего 54 года. Она умерла 5 августа 1983 года.

Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М.И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М.И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.

Идеи и гипотезы М.И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития его духовного мира с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М.И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Майи Ивановны как Ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом отношении ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М.И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, и даже жестко, требовала этого и от других. Работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М.И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.

Практически всю свою научную жизнь М.И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности человека и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле ее пристального внимания было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и с первых же дней отношение к нему как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности. Во всех исследованиях М.И. Лисина всегда исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения — к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно-практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М.И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.

Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М.И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка е первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др. В настоящем сборнике помещается ранее не публиковавшаяся статья М.И. Лисиной «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников», посвященная одному из таких вопросов.

М.И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.

М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории - категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми. М.И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.

Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Изучая влияние общения ребенка с ’окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.

В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка М.И. Лисина подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе исследований апробировались гипотезы: об образе себя как продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно-когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная - как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т.д.

В понимание самооценки и представления о себе ребенка были внесены новые и оригинальные акценты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая-низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная-неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная-отрицательная, полная-неполная, общая - конкретная, абсолютная-относительная). Представление же о себе (т.е. знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).

Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М.И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы перефирию его образа себя, а с другой - центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе. Периферия образа - ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.

В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность - это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром.

Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.

К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.

В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.

Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.

Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М.И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.

Исследование общения, как фактора психического развития, неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т.д.

По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А.Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э.В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М.И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.

Перечисленных (а это не все) аспектов и направлений исследований, осуществленных М.И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы чтобы, составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба каждое. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка М.И. Лисина открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оргинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М.И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.

Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М.И. Лисиной. В ней собраны (и не все) лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной жизни и ею занималась до последнего часа своей жизни.

Заинтересованный читатель может отыскать работы М.И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.

А. Г. Рузская

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

В психологии в последние годы дискутировалась проблема соотношения процессов общения и деятельности. Одни утверждают, что общение это деятельность или, по меньшей мере, частный случай деятельности, другие исходят из того, что это два самостоятельных и равноправных процесса. Нет оснований соглашаться ни с одной, ни с другой точкой зрения, не потому, что кто-либо здесь не прав, а потому, что на самом деле противоречие отсутствует.

Действительно, вопрос о том, является ли общение частью (стороной) процесса деятельности или, наоборот, деятельность - стороной общения, применительно к традиционному пониманию общения как акта коммуникации явно не имеет однозначного решения. Совершенно очевидно, что если мы понимаем взаимоотношения людей как опосредствованный субъект-объект-субъектный процесс, то отношения двух или более людей опосредствуются предметом деятельности, и здесь деятельность выступает как сторона коммуникационного акта. Если понимать их как субъект-субъект-объектный процесс (а именно так понимаются деятельностные отношения), то отношение субъекта к объекту, содержанию, цели деятельности опосредствуется взаимоотношением с участником деятельности и тогда общение - это сторона, часть деятельности.

Принципиальная обратимость субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных отношений полностью снимает поставленную проблему. Попытки же выяснить приоритет в истории человечества либо общения, либо деятельности были бы подобны классической проблеме яйца и курицы.

Но вопрос о соотношении общения и деятельности может быть углублен в контексте предлагаемой концепции.

Для того, чтобы производить, человек должен объединиться с другими людьми (установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, получить должную информацию, сообщить им ответную). Здесь общение, как уже было сказано, выступает как часть, сторона деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация. Но создав предмет в процессе деятельности, включившей в себя общение как коммуникацию, человек этим не ограничивается. Он транслирует через созданный им предмет себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям, для которых он создал этот предмет. Среди них могут быть и те, кто участвовал в создании этого предмета. Среди них может быть и сам этот человек. Через созданный предмет человек трансцендирует в социальное целое, обретая в нем свою идеальную представленность, продолжая себя в других людях и в себе как в «другом».

Это уже общение второго рода (в отличие от коммуникации, имеющей вспомогательный, «обслуживающий» характер), т. е. общение как персонализация. Здесь деятельность выступает как сторона, часть, необходимая предпосылка общения. Личность в общении и деятельности производит общее между людьми, которое выступает дважды: в условиях коммуникации своей информационной стороной и в условиях персонализации личностной. В этом отношении русский язык, в отличие от других, в более выгодном положении: в нем глогут быть использованы два понятия коммуникация и общение.

Итак, еще раз подтверждается давняя истина: многие споры происходят из-за того, что один и тот же предмет называют разными словами, или, как это получилось с понятием «общение», из-за того, что одно и то же слово используют для обозначения разных предметов.

Итак, потребность быть личностью возникает на основе социально генерированной возможности осуществления соответствующих действий - способности быть личностью . Эта способность, можно полагать, есть не что иное, как индивидуально-психологические особенности человека, которые позволяют ему осуществлять социально значимые деяния, обеспечивающие его адекватную персонализацию в других людях. Таким образом, в единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность быть личностью, обнаруживающаяся с помощью метода отраженной субъектности.

Человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека - это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних воздействий. Этот процесс начинается с момента рождения и длится до конца жизни, характер его протекания определяется во многом окружающей средой, но вместе с тем зависит от личностных характеристик и свойств человека.

Первоначальное развитие человека рассматривается в психологии как переход от простого, нераздельного тождества индивида и рода к выделению единичности. Развитие человека осуществляется в общении с другими людьми.

Л. С. Выготский описал признаки развития, наиболее важными из них являются дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Также он различал два типа развития. Преформированный тип развития представляет такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и конечный результат. Непреформированный тип развития не предопределен заранее, он не дает конечных форм.

Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие, прежде всего, качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

В.С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней позицией - определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе.

В самом общем виде «развитие личности», по мнению В. А. Петровского, есть становление особой формы целостности, которая включает в себя четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания. Развитие совершается во «внутреннем пространстве личности», но это пространство его связей с другими людьми. «Осознавая себя в другом, как бы возвращаясь к себе, человек никогда не может добиться тождества с самим собой, его отраженное Я не совпадает с действующим.

В то время как активно-неадаптивные действия (Я-действующее) строятся без прототипа и открыты неизвестному будущему, в воспроизведениях своих (отраженное Я) они достраивают себя до степени завершенности и тем самым «теряют» себя в них, противоречат себе; сущностное в личности человека (быть первопричиной активности) вступает в противоречие с существованием (быть отраженным в других людях и в себе самом). Субъективно это противоречие переживается как сомнение в подлинности себя в качестве причины, что побуждает к поиску новых возможностей самополагания - новых актов свободы. В этом порождении себя как субъекта, отражении, и вновь порождении совершается развитие личности».

По мнению В.А. Петровского, развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой, т. е. человек вступает в мир четырех «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого», «Я сам» .

Описывая взаимоотношения между этими мирами, автор выделяет два следующих утверждения. Первое - любой объект «на земле или на небе» входит, по крайней мере, в один из миров; второе состоит в том, что любой объект входит в каждый из четырех «миров». Каждый из этих четырех миров находится в тесной взаимосвязи с остальными, они представляют несколько граней одного единого мира.

В. С. Мухина полагает, что условием развития личности помимо реальности природы является реальность созданной человеком культуры. Автор классифицирует данную реальность следующим образом: реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, реальность социального пространства, природная реальность. Деятельности, которые вводят человека в пространство современной ему культуры, с одной стороны, являются компонентами культуры, а с другой - выступают условием развития личности человека.

А.Н. Леонтьев отмечал, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности человека к той или иной группе, среде.

С. Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности фундаментальное значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение.

Личность в общении сочетает в себе уникальное и всеобщее. Достигшая состояния совершенства, внутреннего единства, она устанавливает новые отношения с обществом, в котором живет, поднимается над цивилизацией, к которой принадлежит. При этом она сопротивляется приобщению к массовой культуре, становится в большей степени членом рода человеческого и в меньшей - членом локальной группы общения.

Экзистенциалисты, как известно, делают акцент на предельном одиночестве и единственности человека. И именно эта идея придает остроту проблеме контакта, взаимодействия, взаимопроникновения в общении. Вербальная коммуникация не может решить проблему «связи между людьми в их единственности». Понимание возможно посредством «интуиции и сопереживания, любви и альтруизма, отождествления себя с другими и гомономии в целом».

Именно этот феномен межличностной и межкультурной коммуникации- развитие глубинной человеческой сущности, ее восхождение к своему духовному совершенству- и составляет истинную природу общения. Потребность в развитии и саморазвитии побуждает человеческие объединения не только к самопознанию, но и к взаимопроникновению- в процессе развития человеческой цивилизации. Взаимное проникновение реализуется как в позитивных, дружелюбных, так и негативных, конфликтных, иногда в агрессивных формах.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

В психологии и последние годы дискутировалась проблема соотношения процессов общения и деятельности. Одни утверждают, что общение - это деятельность или, по меньшей мере, частный случай деятельности, другие исходят из того, что это два самостоятельных и равноправных процесса. Нет оснований соглашаться ни с одной, ни с другой точкой зрения, не потому, что кто-либо здесь не прав, а потому, что на самом деле противоречие отсутствует.

Действительно, вопрос о том, является ли общение частью (стороной) процесса деятельности или, наоборот, деятельность - стороной общения, применительно к традиционному пониманию общения как акта коммуникации явно не имеет однозначного решения. Совершенно очевидно, что если мы понимаем взаимоотношения людей как опосредствованный субъект-объект-субъектный процесс, то отношения двух или более людей опосредствуются предметом деятельности, и здесь деятельность выступает как сторона коммуникационного акта. Если понимать их как субъект-субъект-объектный процесс (а именно так понимаются деятельностные отношения), то отношение субъекта к объекту, содержанию, цели деятельности опосредствуется взаимоотношением с участником деятельности и тогда общение - это сторона, часть деятельности.

Принципиальная обратимость субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных отношений полностью снимает поставленную проблему. Попытки же выяснить приоритет в истории человечества либо общения, либо деятельности были бы подобны классической проблеме яйца и курицы.

Но вопрос о соотношении общения и деятельности может быть углублен в контексте предлагаемой концепции.

Для того чтобы производить, человек должен объединиться с другими людьми (установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, получить должную информацию, сообщить им ответную). Здесь общение, как уже было сказано, выступает как часть, сторона деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация. Но, создав предмет в процессе деятельности, включившей в себя общение как коммуникацию, человек этим не ограничивается. Он транслирует через созданный им предмет себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям, для которых он создал этот предмет. Среди них могут быть и те, кто участвовал в создании этого предмета. Среди них может быть и сам этот человек. Через созданный предмет человек трансцендирует в социальное целое, обретая в нем свою идеальную представленность, продолжая себя в других людях и в себе как в "другом".

Это уже общение второго рода (в отличие от коммуникации, имеющей вспомогательный, "обслуживающий" характер), то есть общение как персонализация. Здесь деятельность выступает как сторона, часть, необходимая предпосылка общения. Общение в деятельности производит общее между людьми, которое выступает дважды: в условиях коммуникации - своей информационной стороной и в условиях персонализации - личностной. В этом отношении русский язык, в отличие от других, в более выгодном положении: в нем могут быть использованы два понятия - коммуникация и общение.

Итак, еще раз подтверждается давняя истина: многие споры происходят из-за того, что один и тот же предмет называют разными словами, или, как это получилось с понятием "общение", из-за того, что одно и то же слово используют для обозначения разных предметов.

Таким образом, потребность "быть личностью" возникает на основе социально генерированной возможности осуществления соответствующих действий - способности "быть личностью". Эта способность, можно полагать, есть не что иное, как индивидуально-психологические особенности человека, которые позволяют ему осуществлять социально значимые деяния, обеспечивающие его адекватную персонализацию в других людях.

Таким образом, в единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность "быть личностью", обнаруживающаяся с помощью метода отраженной субъектности.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. ...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. ... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» - слож­ного поведения, включающего в виде компонентов со­средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна­чение для общего психического развития ребенка. Вни­мание и доброжелательность взрослых вызывают у де­тей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи­руют все его функции. Помимо такого неспецифическо­го влияния общения в лаборатории установлено и пря­мое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен­ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества - соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пре­делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре­тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи­сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений. Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель­ность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способст­вует обогащению и преобразованию их социальных по­требностей.